پاییزِ ۱۳۹۰ از سندی به نامِ «سندِ تحولِ بنیادیِ نظامِ آموزش و پرورش» رونمایی شد که از آن به عنوانِ کارپایه‌ی بنیادینِ نظامِ آموزش و پرورشِ همگانی کشور یاد می‌شود.

پاییزِ ۱۳۹۰ از سندی به نامِ «سندِ تحولِ بنیادیِ نظامِ آموزش و پرورش» رونمایی شد که از آن به عنوانِ کارپایه‌ی بنیادین نظام آموزش و پرورشِ همگانی کشور یاد می‌شود. گرچه هفت سال از تدوین سند تحول می‌گذرد، چگونگیِ اجرای آن هماره محلِ بحث و مناقشه میان مجریان و قانونگذاران بوده است، تا آنجا که یکی از محورهای مهمِ استیضاحِ وزیرِ آموزش و پرورش در مجلس، کوتاهیِ وزیران در اجرایی‌کردن این سند بود.
به گزارشِ «مردم‌سالاری آنلاین»، چند روزِ پیش، مرکز پژوهشهای مجلس گزارشی برپایه‌ی ۳۰ مقاله‌ی علمی ـ پژوهشی دانشگاههای دولتی  سراسرِ کشور که به موضوع این سند پرداخته بودند منتشر کرد تا از ابعادِ یکی از پردامنه‌ترین مناقشه‌های این سالها در زمینه‌ی آموزش و پرورش تصویری روشن به دست دهد.
در گزارش دفتر مطالعات اجتماعی مرکز پژوهشهای مجلس به درآمیختنِ آرمان با واقعیت در این سند اشاره و گفته شده که مبانیِ سندِ تحولِ بنیادین از یکسو استوار بر نگرشِ آرمانی و یا آمیزه‌ای از تفسیرِ ایدئولوژیک از دین و از سوی دیگر به یاریِ روشِ اسنتاجی ـ عقلانی تدوین شده است. گرچه تحققِ هر دگرگونی نیازمندِ وجودِ آرمانی است، ولی یکی از چالشهایی که آرمانگرایی به وجود می‌آورد دور افتادن از واقعیتها است. چنین چالشی از درهم‌آمیختگیِ میانِ آرمان و تفسیرِ ایدئولوژیک از واقعیتها پدید می‌آید. چنین درهم‌آمیزی‌ای را می‌توان در بیانیه‌ی ارزشهای سندِ تحول دید.
در رویکردِ آرمانگرای سندِ تحول، جامعه‌ی آرمانی، جامعه‌ای تصویر شده است که در آن همگان از تفسیری یگانه از آموزه‌های دینی برخوردار و ایدئولوژیِ رسمیِ یگانه‌ای را پذیرفته باشند. در این میان، گوناگونی یا تنوع و تکثر تنها در درون چارچوبهای ایدئولوژیِ رسمی پذیرفته می‌شود. در چنین رویکردی، عدالتِ اجتماعی و آموزشی ازراهِ تحققِ آن شرایطِ آرمانی رخ می‌دهد که از پیش مشخص شده است. در سنجشِ میانِ آرمانها و واقعیتهای موجود، داوری همیشه به سودِ آرمانهایی است که برپایه‌ی برداشتی رسمی اعلام می‌شود. در چنین رویکردی نهادهای آموزشی ابزارهایی درخور برای ژرفابخشی و مشروعیت‌دهی به آرمانهای ایدئولوژیک به شمار می‌آیند.
گزارشِ «بررسیِ سندِ تحولِ بنیادینِ آموزش و پرورشِ» مرکزِ پژوهشها همچنین بدین اشاره دارد که اصلاحِ نظامهای آموزشی یا تدوینِ سندِ تحولِ آموزش و پرورش بیش از آنکه نیازمندِ کوششهایی متافیزیکی باشد، دستاوردِ توجه به نیازها و بایستگیهای عملی جامعه است. بر همین پایه، نیازی نیست که برنامه‌ی یک سامانه‌ی عادلانه‌ی اجتماعی و آموزشی را برپایه‌ی گونه‌ای جهان‌شناسی و یا انسان‌شناسی استوار کنیم. نادیده‌گرفتنِ نیازهای دگرگونی‌پذیرِ اجتماعی و طراحیِ برنامه‌ای برای تحولِ سامانه‌ی آموزشی ممکن است از یکسو به جزم‌گراییِ ایدئولوژیک بینجامد و از سوی دیگر در مقامِ عمل با گذرِ زمان به ناکارآمدی و کهنگی گرفتار شود. برنامه‌هایی از این دست تصویرِ خود از واقعیت را به عنوان تصویرِ واقعیِ اجتماع بر همگان تحمیل می‌کنند. چنین طرحهایی بیش از آنکه بازتاب‌دهنده‌ی نیازها، دغدغه‌ها، دلمشغولیهای همگانی باشند، می‌کوشند تا خواستهای ایدئولوژیک و تفسیرهای ایدئولوژیهای رسمی را به عنوانِ آرمانِ همگانی بازتاب دهند.
گزارشِ مرکزِ پژوهشهای مجلس، با بیان اینکه می‌توان از تقدمِ عدالت بر متافیزیک دفاع کرد، و رویکردِ ایدئولوژیک، تحققِ عدالت را تنها با استقرارِ یک جامعه‌ی یک‌دست، سلسله‌مراتبی و عمودی تحتِ نظارت دولت ممکن می‌شمرد، افزوده است که به نظر می‌رسد «سندِ تحولِ بنیادیِ نظامِ آموزش و پرورش» از کاستیهای نظریِ چشمگیری برخوردار است. چیرگیِ نگرشِ آرمان‌گرا، نادیده‌گرفتنِ تنوعِ و آزادیهای فردیِ دانش‌آموزان، برجستگیِ بیش از اندازه‌ی دغدغه‌های ایدئولوژیک و در نتیجه سنگینیِ فزاینده‌ی آن بر مدرسه‌ها، استوار کردنِ بنیادهای آن بر نوعی نگرشِ فلسفی و نیز نادیده‌انگاشتنِ شرایطِ زندگی و دگرگونیهای اجتماعیِ کنونی که ممکن است به ناکارآمدی و اجرایی نشدنِ آن بینجامد، از جمله‌ی آنها است.
سنجشِ سندِ تحولِ بنیادین با دیدگاهِ یکی از کارشناسانِ نامدار در زمینه‌ی آموزش و پرورش، برزینکا، همانندیها و دگرسانیهایی چند را برمی‌نماید که قابلِ توجه است:
هر دو دیدگاه آموزش و پرورش را امری مرتبط با دیگر نهادها و ابعادِ اجتماعی می‌دانند؛ همچون ارتباطِ آموزش و پرورش با سیاست، مذهب، ایدئولوژی، فرهنگ، اقتصاد و اخلاق. هر دو بر استمرار و هدفمندی و اصلاحِ همیشگی تأکید دارند. هر دو بر بهبودِ شخصیت و ایجادِ ویژگیهای مطلوب و پیشرفتِ ابعاد و مولفه‌های گوناگونِ هویت پافشاری دارند. هر دو دیدگاه آموزش و پرورش را امری فردی می‌دانند که البته در فرد برجای نمی‌ماند و در جامعه‌ عینیت می‌یابد.
در این میان دگرسانیهای این دو دیدگاه نیز چنین‌اند که برزینکا رابطه‌ی علت و معلولی میانِ آموزگار و دانش‌آموز را پیش‌زمینه‌ی تحققِ عملِ آموزش و پرورش می‌داند، حال آنکه این رابطه در مبانیِ سندِ تحول با واژه‌ی تعاملِ دوجانبه توصیف شده است. برزینکا می‌گوید که آماجِ آموزش و پرورش باید به آفرینشِ ویژگیهای رفتاری و عملیِ پایدار در شخصیتِ دانش‌آموز بینجامد، ولی سندِ تحول آماجِ آموزش و پرورش را به دست آوردنِ آمادگی برای تحققِ حیاتِ طیبه می‌داند. ویژگیهای شخصیتی مطلوب از دیدِ برزینکا مسئولیت‌پذیری و میهن‌دوستی و شخصیتِ اجتماعی و دمکراسی است. در برابر، اما، ویژگیهای شخصیتی در سندِ تحول بر تحققِ اموری چون دین‌داری، اخلاق، عدالت، نظم و قانون، مسئولیت‌پذیری و ... تأکید دارد. برزینکا تربیتِ مذهی را امری فردی برمی‌شمرد و در این راستا وظیفه‌ای بر دوشِ نظامِ آموزش و پرورش نمی‌داند در حالی که مبانیِ سندِ تحول، برنامه‌ای برای تربیتِ مذهبی و ورودِ دین به زندگیِ فردی است.
از آنجا که سندِ تحول در افقِ ۱۴۰۴ ترسیمگرِ ایرانی با جایگاهِ اول اقتصادی، علمی و فناوری در سطحِ منطقه است، این مرکز در پایانِ بررسیِ خود پیشنهاد داده اکنون که هفت سال از اجرایی‌شدنِ این سند می‌گذرد و در همه‌ی این مدت مناقشه‌ها ادامه داشته بی‌آنکه به دستاوری برسد، و اینک هفت سالِ دیگر از چشم‌اندازِ سند مانده است، ظرفیتِ این سند موردِ توجه قرار گیرد و در مفاد و اهداف و راهکارهای آن بازنگری شود.